En los últimos años, la educación ocupó un lugar central en el discurso público a través de anuncios, programas y reformas. Sin embargo, tanto a nivel nacional como en la provincia de Buenos Aires, esos cambios rara vez logran modificar las condiciones estructurales del sistema. El movimiento existe, pero las transformaciones profundas siguen pendientes.
Cada inicio de ciclo lectivo vuelve a colocar a la educación en la agenda pública. Funcionarios, especialistas y dirigentes coinciden en diagnósticos conocidos: la necesidad de mejorar los aprendizajes, fortalecer las trayectorias educativas y garantizar el derecho a la educación. En ese marco, se anuncian planes, se lanzan programas y se comunican reformas que prometen renovar el sistema. Sin embargo, cuando esas decisiones llegan a las escuelas, la percepción que predomina es otra: los cambios no alcanzan el corazón de los problemas.
La educación no está paralizada. Por el contrario, se encuentra en permanente movimiento. Lo que está en discusión no es la ausencia de políticas, sino el alcance real de esas políticas. En la mayoría de los casos, las intervenciones se concentran en la superficie: ajustes de formato, modificaciones parciales, nuevos dispositivos o cambios de denominación. Medidas visibles y comunicables, pero que no alteran las condiciones estructurales que sostienen las dificultades históricas del sistema educativo.
Reformar sin transformar
Esta lógica puede describirse como una secuencia de reformas parciales sin transformación profunda. Se modifican diseños curriculares, se amplían horarios, se incorporan instancias de acompañamiento o se crean programas específicos, mientras las condiciones materiales, organizacionales e institucionales de las escuelas permanecen prácticamente intactas. La distancia entre lo que se propone desde el nivel central y lo que puede sostenerse en la práctica cotidiana genera una tensión permanente.
En la provincia de Buenos Aires, esta dinámica adquiere una dimensión particular. Por la escala del sistema, la diversidad territorial y la magnitud de las demandas sociales que atraviesan a las escuelas, las políticas educativas suelen traducirse en dispositivos fragmentados, con alcances desiguales y escasa continuidad. El resultado es un entramado de iniciativas superpuestas que se acumulan sin lograr consolidar procesos de cambio sostenidos en el tiempo.
La educación se mueve, pero no cambia: se adapta para sobrevivir, no para transformarse.
En este contexto, la escuela se ve obligada a adaptarse. No necesariamente a mejorar, sino a resistir. La gestión cotidiana se organiza alrededor de la urgencia: resolver ausencias, atender conflictos, sostener la asistencia, responder a requerimientos administrativos y garantizar la continuidad escolar en escenarios cada vez más complejos. La planificación pedagógica de largo plazo queda desplazada por la necesidad de dar respuesta a lo inmediato.
El maquillaje de las reformas también se expresa en el plano discursivo. Conceptos como innovación, inclusión, personalización de la enseñanza o evaluación formativa aparecen con fuerza en documentos oficiales y espacios de capacitación. Sin embargo, no siempre cuentan con las condiciones necesarias para convertirse en prácticas reales y sostenidas. Sin tiempos institucionales adecuados, sin equipos suficientes y sin acompañamiento continuo, muchas de estas ideas quedan reducidas a consignas que no logran transformar el aula.
Otro rasgo central de este escenario es la fragmentación de las políticas educativas. Los programas suelen tener duración limitada, poca articulación entre sí y escasa continuidad a lo largo de las gestiones. Cada cambio de administración redefine prioridades, reorganiza dispositivos y presenta una nueva agenda. En ese movimiento constante, las escuelas acumulan experiencias inconclusas y procesos interrumpidos. El sistema no consolida aprendizajes institucionales: los reinicia.
La consecuencia directa de esta lógica es que la responsabilidad del cambio se desplaza hacia las instituciones educativas y sus trabajadores, mientras las decisiones estructurales quedan postergadas. Se espera que las escuelas produzcan resultados distintos sin modificar de manera sustantiva los recursos disponibles, la organización del trabajo ni el marco general en el que operan. El esfuerzo individual y el compromiso cotidiano terminan ocupando el lugar de una política pública sostenida.
Este desplazamiento se vuelve aún más visible en un contexto social atravesado por la desigualdad y la precarización. Las escuelas reciben demandas que exceden ampliamente su función pedagógica: asistencia alimentaria, contención emocional, abordaje de conflictos sociales y acompañamiento de trayectorias educativas frágiles. En ese escenario, pretender transformaciones profundas sin revisar el rol real que el Estado asigna a la educación resulta contradictorio.
Las reformas parciales cumplen además una función política: generan la sensación de acción. Permiten mostrar movimiento, comunicar iniciativas y sostener expectativas en el corto plazo. Sin embargo, esa lógica tiene un límite. Cuando los cambios no impactan en la vida cotidiana de las escuelas, la distancia entre el discurso oficial y la experiencia concreta se vuelve evidente. Y con ella, se acumula frustración.
No se trata de negar avances ni desconocer experiencias valiosas. Existen escuelas, equipos directivos y docentes que, incluso en condiciones adversas, logran construir propuestas significativas. Pero el problema es sistémico: las mejoras aisladas no alcanzan para revertir una estructura que reproduce desigualdades y limita las posibilidades de transformación real.
La discusión de fondo es política. Implica decidir si la educación ocupa un lugar central en la organización del Estado o si continúa siendo un área gestionada a partir de intervenciones parciales y de corto alcance. Implica definir prioridades presupuestarias, tiempos institucionales, condiciones de trabajo y horizontes claros. Sin esas definiciones, cualquier reforma corre el riesgo de quedar reducida a una intervención cosmética.
Mientras tanto, las escuelas aprenden a leer el escenario. Reconocen cuándo un anuncio responde a una decisión estructural y cuándo se trata de una medida transitoria. Ajustan expectativas, moderan entusiasmos y sostienen lo esencial: el vínculo pedagógico. Pero ese aprendizaje defensivo tiene un costo. Naturaliza la falta de transformación y consolida la brecha entre lo que se anuncia y lo que efectivamente ocurre.
En un sistema tan grande y complejo como el bonaerense – y, por extensión, en el conjunto del sistema educativo nacional – la diferencia entre reformar parcialmente y transformar de manera profunda no es menor. Es la distancia entre administrar la urgencia o animarse a discutir, de una vez, el sentido de la educación y el lugar que ocupa en el proyecto de país.
La educación no necesita más reformas superficiales. Necesita decisiones profundas, coherentes y sostenidas en el tiempo. Todo lo demás seguirá dejando intactos los problemas que se declaran querer resolver.
Lic. Fernando Bonforti – Consultor en gestión educativa y estrategia pedagógica. Especialista en organización y planificación institucional
Director de FB Educación & Gestión
Instagram: fb.educacion.gestion
